our satisfaire leur besoin éducatif national, chaque pays crée l'industrie de fabrication des hommes qualifiés et compétents par l'institutionnalisation du système éducatif et ses unités. Celles-ci mettent l'accent non seulement sur la quantité mais aussi sur la qualité de l'éducation. Les écoles ou les établissements scolaires comme unités de production de cette industrie se fixent comme objectifs la production de la main d'oeuvre compétente et qualifiée. En éducation, cette production est acquise par la performance scolaire des élèves durant le processus d'enseignement -apprentissage. Levoc -able « performance scolaire» renvoie aux résultats obtenus dans des épreuves auxquelles sont soumis les apprenants.

En RDC, les performances scolaires des élèves des écoles secondaires sont évaluées par les examens internes (scolaires) et externes (nationaux). Les taux de réussite aux examens se sont situés dans une fourchette moyenne de 18à 61 pour cent après 1976. Auparavant, ils étaient beaucoup plus élevés. Par exemple, les taux de réussite ont plongé à 18 Effet, même si des écoles secondaires nationales présentent de nombreuses similitudes au niveau de leurs structures formelles et de leurs programmes de formation, chacune d'elles possède un environnement interne qui lui est propre. C'est cet environnement qui crée une ambiance de travail et l'oriente dans le choix d'une approche pour atteindre les objectifs et résoudre les problèmes (Corriveau 1990, Picquenot 1997, Brunet 2001). Cet environnement interne appelé aussi climat organisationnel, influence par conséquent les performances scolaires car les processus internes des écoles produisent un effet sur leur efficacité. De plus, Rutter et al. (1979) ont constaté que les comportements des élèves à l'école, leur assiduité scolaire et leur réussite académique sont influencés par l'école secondaire fréquentée (Brault, 2004). D'aucuns (Norton, 1984;Brunet, 2004) souhaitent de ce fait, la prise en compte du climat scolaire dans la recherche des causes de l'efficacité interne des établissements car selon lui, par son fonctionnement, l'établissement contribue ou non à la qualité de l'éducation.

D'autant plus que la performance scolaire représente le résultat d'une interaction complexe entre l'élève, les contenus des savoirs, le personnel enseignant et le milieu d'enseignement-apprentissage. Il semble qu'un bon climat scolaire crée une disposition favorable aux apprentissages scolaires.

Il est à préciser que les recherches et les réflexions sur le climat organisationnel dans le domaine scolaire ou le secteur éducatif ont commencé en 1908. Vers les années 1950, le climat organisationnel au niveau de l'école fait l'objet d'étude systématique avec une forte accélération dans le monde anglo-saxonne et francophone. Les travaux de plusieurs auteurs (Coleman et al, 1966;Likert, 1974;James et Jones, 1974;Moos, 1979;Norton, 1984;Hoy et Miskel, 1996;Jánosz, Georges et Parent, 1998;Brunet, 2001;Brault, 2004;Cocorad? et al., 2008;Debarbieux et al., 2012;Sauneron, 2013;Luboya, 2018) ont montré la quintessence du climat organisationnel en général et le climat scolaire en particulier. Ces travaux ont recouru aux trois mesures du climat organisationnel (James et Jones, 1974) notamment la mesure multiple des attributs organisationnels, la mesure perceptive des attributs individuels et la mesure perceptive des attributs organisationnels.

Plusieurs études (Kapita, 2004; Lupasa, 2017-2018: Bakoto, 2019) de la RDC se sont aussi intéressés aux différents aspects du climat organisationnel. Toutes ces études mettent en exergue l'impact du climat organisationnel sur la performance ou le rendement soit des enseignants, soit des élèves. Elles se sont orientées sur les aspects de relation entre le climat organisationnel et la performance. Certaines études ont apprécié le climat organisationnel soit selon la mesure multiple des attributs organisationnels, soit selon la mesure perceptive des attributs organisationnels, soit encore selon la mesure multiple des attributs organisationnels. La présente étude utilise la mesure perspective des attributs organisationnels. Sur ce, la préoccupation de cette étude consiste à cerner le climat organisationnel des écoles secondaires pilotes de la RDC et son impact sur le rendement des élèves. L'étude répond les questions suivantes:

1. Quels sont les types des climats organisationnels qui sont vécus dans les écoles secondaires pilotes de la RDC ? 2. Il y-t-il une relation entre le climat organisationnel des écoles secondaires pilotes de la RDC et la performance scolaire des élèves? 3. Comment les différents types de climat organisationnel de ces écoles impactent-ils sur la performance des élèves ?

A travers ces questions de recherche, l'objectif général de l'étude est de tester les effets du climat organisationnel des écoles secondaires pilotes de la RDC sur la performance scolaire des élèves. Pour y arriver, trois objectifs spécifiques doivent être atteints: ? Identifier les types du climat les plus déterminants de la performance scolaire des élèves; ? Tester la relation entre chaque type du climat organisationnel et la performance scolaire des élèves ? Expliquer qualitativement les effets des différents types duclimat organisationnel sur la performance scolaire des élèves.

II.

Deux points sont examinés: a) Opérationnalisation des concepts clés Trois concepts sont définis: (i) climat organisationnel, (ii) performance scolaire et (iii) école pilote.

i. Climat organisationnel Le mot «climat organisationnel» est rendu populaire dans le monde du travail occidental vers 1900. Il est utilisé pour désigner l'«atmosphère organisationnelle» (Gluck, 1989) ou l' « environnement interne de l'organisation» (Kidinda, 2016).

De nombreux auteurs se sont intéressés à l'étude du climat. Ils ont mentionné que les organisations possèdent, tout comme l'humain, une personnalité unique, nommée communément climat organisationnel (Moos, 1979;Anderson, 1982;Norton, 1984;Brunet, 2001). L'établissement d'enseignement, en tant qu'organisation sociale, n'échappe pas à ce fait. Il apparaît donc que les organisations, tout comme les écoles, se distinguent les unes des autres par cette «atmosphère» particulière. Certains auteurs vont même jusqu'à affirmer que les divers départements à l'intérieur d'une même organisation peuvent avoir leur propre climat. Dans ce contexte, le climat global serait constitué de la somme de tous les microclimats de l'école. Cependant, d'autres chercheurs contredisent ce fait, en affirmant que les climats des parties plus petites à l'école ou à l'organisation sont indépendants de celleci (Von Saldern, 1992; Creemers & Reezigt, in Frieberg 1999).

Le climat organisationnel englobe tous les comportements organisationnels liés à la considération de personnel, à l'ambiance du travail, aux relations interindividuelles et professionnelles, à la gestion participative et à l'esprit d'initiatives constructives. Le climat organisationnel désigne un domaine de recherche plutôt qu'un objet spécifique d'analyse ou un ensemble particulier de dimension (Scheidern, 1975).

L'utilisation du terme «climat organisationnel» fait consensus dans la littérature, bien que d'autres expressions lui soient parfois plus préférées, tels l'ambiance, l'atmosphère, la personnalité, l'ethos, les sentiments envers une organisation ou encore l'environnement interne. Moos ) suivante: C= f (P x E). Cela veut dire que le comportement (C) de l'individu est fonction de l'interaction de l'influence de sa propre personnalité (P=aptitudes, caractères et tempérament) et de l'environnement (E) qui l'entoure. Ainsi, les variables organisationnelles interagissent avec la personnalité des individus pour produire les perceptions des attributs organisationnels.

Plusieurs auteurs ont proposé de modèles du climat organisationnel à l'école. Moos (1979) (Luboya, 2018).

En effet, les performances scolaires élevées sont en lien avec les relations positives entre les enseignants, caractérisés par une appréciation et un respect mutuel et par la coopération et le travail d'équipe. Les relations entre les enseignants et les membres de la direction influencent aussi les performances scolaires, notamment lorsque les enseignants perçoivent le directeur comme un allie, puisque celui-ci est amical, ouvert, respectueux, supportant et engage dans l'atteinte de hauts niveaux de performance de la part des enseignants, de plus, une prise de décision partagée avec les enseignants, une gestion de type participatif et un bon leadership de la part du directeur sont associés à des résultats scolaires plus élevées. De manière générale, la confiance et le respect mutuel de tous les acteurs de l'école, une bonne communication est un climat social positif favorisent la réussite des élèves et constituent des caractéristiques des écoles, dite « efficaces ».

Selon Cocorad? et al. (2008), le climat relationnel est un composant très important de l'établissement à partir duquel la réussite scolaire peut être anticipée. Dans l'enquête de Coleman (1966), l'analyse de données a fait ressortir que les différences de réussite scolaire renvoient davantage aux variables familiales qu'aux variables intra-scolaires (le programme, la compétence des enseignants, les dotations, etc.). Alors que dans une étude plus récente menée par Rutter (qui a suivi l'étude de Coleman pour la Grande-Bretagne), les résultats ont été différents. Cette étude met en exergue le rôle de plusieurs variables scolaires dans la réussite des élèves telles que la relation entre les enseignants et les élèves, la manière dont les activités sont organisées dans l'établissement et la coopération existant entre les individus. (Cocorad? et al., 2008) Selon Jánosz, Georges et Parent (1998), le climat relationnel «traduit la chaleur, le respect, et le plaisir dans les relations interpersonnelles» et «ait spécifiquement référence à l'atmosphère qui règne dans les rapports entre les individus » en construisant la dimension «socioaffective» des relations humaines dans l'établissement (Jánosz, Georges et Parent, 1998). De plus, les relations interpersonnelles (entre les élèves, entre les enseignants et les élèves, entre les enseignants et la direction, entre l'établissement et la communauté) soutiennent la réussite scolaire selon Brunet (2001). Ces résultats ont été confirmés par plusieurs chercheurs tels que Gottfredson (1985) et Moos (1979) (Sauneron, 2013). Des études menées dans ce contexte montrent que les élèves habitués à travailler en groupe ont tendance à se sentir mieux à l'école et à avoir une confiance plus élevée non seulement envers les autres élèves, mais aussi envers les enseignants et l'école. Les méthodes d'enseignement qui dépendent de plus en plus des projets collectifs (les méthodes horizontales) sont utiles pour un climat relationnel positif. Ces méthodes favorisent les échanges et la coopération entre les élèves à l'inverse des méthodes verticales qui prennent de moins en compte la collaboration entre les élèves.

Le climat éducatif sert à déterminer la valeur de la mission éducative de l'école, notamment en collectant les perceptions sur la qualité de la formation et des apprentissages ou les opportunités d'apprendre que les écoles offrent aux apprenants (Luboya, 2018). Les performances des élèves et l'efficacité scolaire sont associées positivement avec le fait que tous les membres de l'école accordent une importance élevée à l'aspect académique, en mettant l'accent sur la réussite scolaire (Norton, 1984 ;Hoy et al, 1998). Dans les écoles performantes, les enseignants et les membres de la direction sont sérieux, appliquent une discipline stricte, définissent clairement et concrètement les objectifs et l'atmosphère y est ordonné.

Le climat de sécurité détermine si les individus se sentent en sureté et en confiance à l'intérieur et dans les limites de l'école. Le climat de sécurité renvoie à l'organisation et à la tranquillité de l'établissement. Il construit avec ses exigences les conditions les plus nécessaires pour pouvoir se concentrer sur les activités scolaires. Ce genre de climat peut être défini par (i) le sentiment de sécurité et de confiance des personnes, et (ii) leur perception des risques de victimisation (Jánosz, Georges et Parent, 1998). Ainsi cette forme de climat a été définie comme la perception des élèves de la sécurité et de la confiance des autres à l'intérieur de l'établissement (Brault, 2004). En outre, elle a été définie comme le sentiment d'être agressé de façons différentes : verbale, psychologique ou physique au sein de l'établissement (Jánosz, Georges et Parent, 1998). Une étude menée par ces derniers (pour comprendre le lien entre la perception du climat scolaire et l'épuisement professionnel chez les enseignants) a fait ressortir que: « ..., les liens étroits qui existent entre la violence des élèves et le climat de sécurité permettent de penser que le climat de sécurité pourra aussi être relié au sentiment d'épuisement ». Pour Debarbieux et al., (2012), ce genre de climat renvoie à la sécurité de l'environnement physique, qui peut être garantie par la préparation d'un plan de crise et qui renvoie à des règles claires. C'est également la sécurité émotionnelle, la tolérance à la différence et enfin la capacité de résoudre des conflits. Les écoles exemplaires se démarquent par leur environnement sécurisant et plaisant pour les élèves et que l'attention particulière au bien-être des élèves favorisent les bons résultats scolaires (Norton, 1984;Luboya, 2018).

Le climat de justice renvoie aux attitudes et aux comportements des adultes envers les élèves. Cela permet d'évaluée si les jeunes perçoivent de la constance et de la cohérence dans la façon dont ils sont traités. Les élèves, notamment au secondaire, sont très sensibles à ce genre de climat qui leur indique que les comportements et l'évaluation que font les enseignants et la direction à leur égard seront en fonction d'une estimation et d'une reconnaissance juste et dans le respect des droits de chaque élève (Jánosz, Georges et Parent, 1998). Ces auteurs montrent que la capacité du personnel à créer un climat de justice dans l'établissement renforce l'autorité sur le plan éducatif et disciplinaire et facilite en même temps l'encadrement des élèves. Donc, le climat de justice peut être ressenti à travers les évaluations scolaires équitables, à travers l'application équitable des règles et à travers le fait que le mérite ou la punition ne reviennent pas à l'élève luimême, mais à son comportement (Jánosz, Georges et Parent, 1998). La clarté dans l'application du règlement est la base sur laquelle dépend le sentiment de justice sociale. Ce sentiment pourrait être fortement animé par la dimension d'évaluation, ses modalités et son organisation dans le milieu scolaire (en clarifiant les objectifs, en évitant de mettre les élèves en surcharge, etc.). Donc, la qualité des règles définit «le vivre ensemble», alors que la perception d'une faiblesse dans l'application du règlement scolaire est un des éléments principaux de la violence dans les établissements d'enseignement (Debarbieux, 2015). Les écoles efficaces se caractérisent par un traitement juste et égalitaire de tous les élevés. Il s'agit d'un système de discipline scolaire qui metl' accent est mis sur le renforcement positif avec feedback, récompenses et compliments pour souligner les bons comportements des élevés (Norton, 1984). Cependant, il est essentiel que l'application de ces pratiques et de ces règles soit cohérente et consistance pour qu'elles aient un impact positif sur les élevés. Car la discipline scolaire assure à la fois l'ordre, la propriété, la justice et la sérénité susceptibles de favoriser le travail scolaire.

Le climat d'appartenance montre jusqu'à quel point les élèves et les enseignants sont fiers et engagés dans leur milieu (Brault, 2004) Les performances des élèves et l'efficacité scolaire sont associées positivement avec le fait que tous les membres de l'école accordent une importance élevée à l'aspect académique, en mettant l'accent sur la réussite scolaire. Entre 0,15 et 2,6% (Brault, 2004) Climat de justice (Norton, 1984 Cette étude a utilisé l'approche séquentielle exploratoire de la méthode mixte (figure 3.1) pour recueillir des données quantitatives et qualitatives, les analyser séparément et les interpréter afin de valider notre modèle théorique. Toutefois, la composante quantitative est en primaire lieu. La composante qualitative est utilisée en second lieu. Les deux résultats sont comparés dans le but de voir s'ils se confirment ou se rejettent les uns les autres (Hesse-Biber et Nagy, 2010; Creswell, 2012 et 2014). Il s'agit d'une stratégie de comparaison des données obtenues à l'aide de deux approches distinctes. Quatre types de triangulation sont utilisés dans l'étude: (i) la triangulation théorique consiste en l'utilisation de plus d'une position théorique dans l'interprétation des données; (ii) la triangulation des données est constituée d'une collecte de données provenant de quatre différentes sources. Nous utilisons également la triangulation de la convergence entre les approches qualitatives et quantitatives. Il s'agit de l'approche mixte dans le voletd' explications séquentielles de l'objet de l'étude (Jick, 1979

L'étude a sélectionné 20 sur 64 écoles secondaires pilotes, soit 31,25%. Ces écoles sont reparties dans les trois provinces administratives: Kinshasa, Bandundu et Kongo Central. L'étude a examiné entre 2 et 3% de la marge d'erreur. Ainsi, à partir de 2831 individus de la population, la calculatrice donne un échantillon représentatif ou aléatoire simple d'une taille estimée de 1380. L'étude a retenu pour chaque école, trois sources des données: six membres de comité de gestion de ces écoles (×20=120); vingt enseignants (×20=400) et soixante élèves finalistes (×60=1200). Cet échantillon représentatif. À ce niveau, l'étude tient compte du principe de la confiance de 95 % et du risque d'erreur de 5 % d'un échantillon aléatoire stratifié.

La mesure du climat et de la performance scolaire se fait par l'exploitaion des variables.Les variables indépendantes sont les composantes des questionnaires sur le climat scolaire (figure 3 Gagnon, 2000). L'étude a procédé aux calculs d'alpha du Cronbach, de corrélation et de la régression logistique ordinale. Comme l'analyse de corrélation est utilisée pour déterminer la taille et l'effet de la direction de l'association entre les variables, le coefficient de corrélation est interprété ainsi: «<0,1 = faible, <0,3 = modeste, <0.5 = modéré, <0,8 = fort et ? 0,8 = très fort» (Cohen et al., 2007, p. 521). Ainsi, dans le model de régression: (i) nous introduisons d'abord la variable dépendante que l'étude explique; (iii) les variables explicatives (indépendantes) qui caractérisent un modèle; (iv) ensuite, nous appliquons les variables liées à chaque modèle. Seule la variable corrigée a été introduit dans le modèle de régression. L'étude considère l'alpha (?) = 0.05 (p < .05 or 5%).

Les données qualitatives collectées ont aussi analysées. L'étude a procédé au dépouillement des contenus des notes prises lors des séances des interviews semi-structurées. Le dépouillement s'est fait Cette opération a été facilitée par l'analyse de contenu qui est une technique d'analyse des communications d'une manière systématique objective et quantitative pour mesurer les discours. Cette technique a permis de dépouiller et traiter les contenus des discours des interviewés et analyser leurs arguments ou leurs justifications ou encore leurs commentaires aux cinq thèmes proposés. Trois étapes de l'analyse de contenuont été respectées: (i) l'enregistrement des discours ou données qualitatives, (ii) le relevé thématique ou la catégorisation et (iii) la simple quantification en proportion (Ngongo, 1999 ;Luboya, 2018). Le chercheur a enregistré les données de cinq thèmes (climats relationnel, éducatif, de sécurité, de justice et d'appartenance). Ensuite, il les a catégorisées selon les idées, les unités et les contextes, et enfin, il a prélevé leurs fréquences afin de les quantifier en pourcentages grâce à la simple analyse statistique.

Suivant le mode de présentation adoptée et décrit à la méthodologie, les résultats quantitatifs seront précédés des résultats qualitatifs selon l'approche séquentielle pour faciliter la lisibilité des résultats. Les analyses de régression ont esquissé trois modèles explicatifs de la performance scolaire des élèves. Autrement expliqué, trois sources des données triangulées ont produit trois modèles. Ces modèles prédisent la performance scolaire des élèves en utilisant les sept composantes du climat scolaire.

Le modèle basé sur les données des élèves (1.200) prédit la performance scolaire à partir des sept (7) Le modèle basé sur les données de personnel de direction (120) prédit la performance scolaire à partir des sept (7)

j'y formule parfois des remarques» Conseiller Pédagogique ou CP : 5, 6, 8, 9, 10, 15, 16

.Ainsi, pour ces élèves, leurs enseignants compétents sont sévères et dévoués et expliquent bien les cours (82%). Ils font faire beaucoup d'exercices d'application pendant les cours et donnent des exercices après le cours ou du travail à domicile (91,2%). Ces pratiques motivent et obligent les élèves à travailler et à réussir dans chaque leçon, branche ou discipline, (par conséquence) dans l'ensemble des cours et à l'examen scolaire et national.

Concernant les aspects du climat éducatif, trois pôles de relations font une synergie de l'efficacité. Les élèves sont disposés à apprendre (,les enseignants sont disposés à les aider à apprendre et les parents sont impliqués dans l'accompagnement scolaire de leurs enfants.

Les enseignants apprécient positivement l'implication, l'attachement et l'application de leurs élèves aux activités scolaires. Sur ce, quelques enseignants ont similairement déclaré ce qui suit: «j '

Dans certaines de ces écoles, les cours de rattrapages ou d'encadrement collectif sont organisés aux heures d'après-midis; les enseignants comme les élèves se décident de rester à l'école pour les séances de rattrapages des cours non assurés. Les élèves attestent ce qui suit: «nos professeurs sont souvent disponibles et prêts à nous aider à résoudre nos difficultés d'apprentissage scolaires» (72% de E). Les enseignants sont favorables à recevoir les élèves pendant les heures de pause ou de la recréation et certaines d'entre eux se sont exprimés sur leur disponibilité à fournir le soutien pédagogique privé à l'heure de la pause à l'école: «nos professeurs de mathématiques nous sensibilisent à solliciter leur aide pendant la récréation [?] :4, 9, 10, 13, 17 et 20. Ces déclarations révèlent que la volonté d'apprendre chez les élèves est manifeste par leur assiduité, leur attachement, leur auto-détermination et leur sens, gout et disposition mentale à apprendre et les enseignants se disposent psychologiquement à les accompagner vers la réussite scolaire.

Outre l'encadrement et soutien pédagogique des enseignants, il ressort de l'analyse de contenu de cette thématique deux types d'encadrement ou coaching pédagogique notamment: le coaching de chef d'établissement et le coaching de conseiller d'orientation.

Le coaching de chef d'établissement et ses adjoints est une des stratégies utilisées par ces écoles pour influencer directement la performance scolaire des élèves. Plusieurs acteurs en l'occurrence les élèves, les parents et les enseignants applaudissent l'implication de direction scolaire dans la réussite des élèves aux examens de l'école et d'Etat. Les élèves finalistes ont déclaré similairement que: « le Préfet entre souvent brusquement dans la salle de

mais le DD lui est trop dur» P: 2, 4, 10, 11, 12, 18 et 20. Le coaching des chefs d'établissements est aussi reconnu par certains enseignants: « ce que j'admire chez l'abbé Préfet, c'est son implication dans la réussite de nos finalistes du secondaire. Il (préfet) ne reste pas assis dans son bureau comme certains le font. » T: 13. L'analyse de contenu des interviews des élèves et enseignants dégage un résumé des pratiques de coaching de management staff. Sur ce, les préfets des études de ces écoles (88, 6%): « V.

La performance scolaire des écoles et des élèves sont expliqués par les sept composantes du climat scolaire notamment le climat éducatif, relationnel, de coopération ou de collaboration, de justice, de sécurité, de discipline et structurel. Ces résultats sont expliqués qualitativement par les pratiques liées à chacune de ces composantes du climat organisationnel des écoles. Autrement, plus les climats structurel, éducatif, relationnel, de discipline, de sécurité, de justice et de collaboration sont favorables aux apprentissages, plus les résultats des élèves sont meilleurs. Les résultats similaires des effets de ces climats scolaires ont été rapportés dans plusieurs études (Teddlie & Reynolds, 2000;Scheerens, 2000;Brault, 2004 ;Basque, 2014).

Les résultats de l'étude ont montré, outre, que sur les huit composantes du climat scolaire, une seule (climat d'appartenance) n'a pas de relation avec la performance. Les résultats de plusieurs études (Jánosz, Georges et Parent, 1998; Brunet, 2001) ont affirmé cette relation. Cette différence peut s'expliquer par la différence du point de vue échantillonnage. Tous les élèves sont en année terminal et souhaite finir leur étude et quitter leurs écoles. Le contexte socio-économique de vie des enseignants est facteur explicatif de leur mobilité.

L'étude a montré que les effets des composantes du climat scolaire sont affirmé significativement et qualitatives par les différents acteurs scolaires (enseignants, apprenants et personnel de direction). Ces effets sont différents selon la taille de leur coefficient de détermination et ils peuvent être classés proportionnellement.

Les résultats peuvent être classés en groupe des composantes du climat scolaire par rapport à leur apport sur la performance scolaire. En effet, par définition, le climat est la résultante de la combinaison des plusieurs éléments. Le climat scolaire est un produit de synergie des trois plusieurs composantes qui peuvent influencer positivement ou négativement la performance scolaire. Il s'agit des composantes fondamentales du climat scolaire (l'encadrement pédagogique direct des enseignants, du chef

Cette étude est partie du constat selon lequel, le climat organisationnel est facteur explicatif de la performance scolaire du personnel. L'étude a testé les effets du climat organisationnel des écoles secondaires pilotes de la RDC. Les résultats ont confirmé quantitativement et qualitativement que sept sur huit composantes du climat organisationnel ont des effets sur la performance scolaire par la triangulation des sources des données (enseignants, management staff et élèves). Ces résultats ont mis en exergue trois groupes du climat scolaire notamment les composantes fondamentaux, les composantes de soutien et les composantes contextuelles.

Par ailleurs, ces résultats sont tributaires à son échantillon et ses caractéristiques. Ils doiventêtre considérés dans la perspective de relativité et de complémentarité car le climat scolaire est un produit des plusieurs composantes en synergie. Celles-ci agissent ensemble pour produire la bonne ou la mauvaise performance scolaire.

Néanmoins, les résultats de cette étude plaident pour une intervention des acteurs scolaires, les décideurs et les opérateurs sur le climat scolaire. L'étude propose ce qui suit: ? Les opérateurs éducatifs et décideurs doivent s'invertir sur le climat scolaire afin d'assurer la qualité de l'enseignement-apprentissage; ? Les acteurs scolaires doivent mettre l'accent sur les trois composantes du climat scolaire; ? Les écoles doivent s'investir dans l'amélioration du climat scolaire en utilisant la forme pyramidale dans le contexte des ressources limité eset besoins illimités. Contrairement, les écoles doivent intervenir sur toutes les composantes à la fois en recourant à la forme étoilée ou circulaire des composantes du climat scolaire. En définitive, l'étude n'a pas abordé tous les aspects du climat organisationnel, mais reste toutefois une contribution susceptible d'orienter les futures études qui voudront bien l'approfondir dans les échantillons plus larges des différents cycles de l'enseignement, dans la perspective longitudinale et transversale.